来源：《东北师大学报（哲学社会科学版）》2014年第6期 作者：柳海民 王澍
摘 要：未来中国基础教育质量的提升必须走合理发展之路，满足未来社会发展与人的发展的双重需要。从1986年中国《义务教育法》颁布以后，中国基础教育经历了三个阶段，即普及发展阶段、均衡发展阶段以及以后的合理发展阶段。所谓的合理发展就是符合人的发展之理，具体表现为拒斥蒙昧主义、遵循规律合理性原则；批判现实功利主义，遵循发展合理性原则抵制浪漫主义遵循实践合理性原则。合理发展的基本任务是培养目标要照顾社会发展与人的发展的双重需要，人的发展之理意味着学习的意义在于完善自己、发展自己，基础教育实践样态要以“学”为重心。
关键词：合理发展，基础教育，教育质量
教育质量是当今世界各国教育改革追求的价值标准，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“提倡教育家办学”“办好人民满意的教育”，其核心就是要提高中国基础教育质量。可以说改革开放以来的基础教育发展基本满足了中国社会发展方面的需求，但也存在着诸多方面的问题如何进一步提高中国基础教育质量是本文要思考的重要问题。总的来说合理发展是提高中国基础教育质量的新思路。
一、基础教育合理发展的前提分析
提出基础教育合理发展的基本前提是对中国基础教育发展历程的基本判断的基础上的。从1986年中国颁布《义务教育法》开始，中国的基础教育的发展历程从要解决的核心任务角度大体上可以划分为三个阶段：第一个阶段可以被概括为普及发展阶段；第二个阶段可以被概括为均衡发展发展阶段；第三个阶段或许可以称之为合理发展阶段。当然三个发展阶段并不是截然分开而是存在着重叠的。
（一）普及发展阶段以普及为主解决“有学上”问题
本阶段要解决的核心任务是实现教育普及，保障儿童受教育的基本权利提高人口素质。中国有重视教育的传统，学记就讲“建国君民、教学为先”，但近代中国风雨飘摇旧中国是一个文盲充斥的国家，低的民众素养无法实现富国强兵无法改变国家落后挨打的局面。新中国成立时全国有5亿人口文盲率高达80%，国民素养亟待提升面临的首要问题是教育普及。到1985年《中共中央亚洲通教育体制改革的决定》提出要普及九年义务教育1986年正式颁布《中华人民共和国义务教育法》中国开始了正式的普及历程截至2010年底全国人口覆盖率100%的地区实现了普及九年制义务教育和扫除青壮年文盲的国家验收。这一阶段基础教育发展主要任务是创建数量足够多的学校满足儿童入学的需求保证所有儿童接受教育的基本权利，因此普及发展满足的是人们对教育数量的需要。在中国各级政府和社会各界人士的积极努力下，普及发展的这一任务已经完成。普及的基础教育使得中国年轻一代的基本素养获得较大幅度的提升。扫盲教育使得中国摆脱了文盲国家的帽子。基础教育在社会发展中起着基础性先导性全局性的重要作用获得了社会的承认。
（二）均衡发展阶段：以公平为主，解决缩小教育差距问题
在教育普及发展的过程中中国基础教育面临着地区城乡和校际之间的巨大差距造成了教育的不公平问题影响了教育质量，因此教育普过程中的均衡发展成为基础教育改革的面临的重要问题。2001年以前义务教育的管理体制是地方负责分级办学，在地方财政较好的地方办学资源较为丰富而在那些地方财政较差的地区办学资源十分匮乏，就造成了基础教育发展严重不均衡的问题，导致偏远地区农村地区儿童的受教育权利无法获得保障。而2001年国务院颁布《亚洲通基础教育改革与发展的决定》提出在国务院的领导下由地方政府负责分级管理以县为主的管理体制虽然没有正式提出均衡发展，但在管理体制规定上对均衡问题做出了政策回应。到了2010年国家中长期教育发展与规划纲要中明确提出重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体根本措施是合理配置教育资源，正式提出了均衡发展，均衡发展的核心任务就是通过教育资源的合理配置提供有助于儿童成长的教育实现有质量的教育公平。在均衡发展阶段，中央政府通过财政转移支付对处境不利的地区采取了特别的帮扶措施。例如国家贫困地区义务教育工程与义务教育助学金免费教科书专项经费农村中小学教师工资专项中小学危房改造工程等共计536.15亿元[1]。通过这些项目资助极大地改善了国家贫困地区的义务教育状况缩小了教育差距。对政府来说均衡发展是要合理配置教育资源但即使政府责任到位基础教育依然面临着诸多的发展问题。
（三）合理发展阶段，以提高质量为主，解决“上好学”的问题
如果上述两个发展阶段得以成立的话，第三阶段就是当前应该解决的问题，即合理发展问题。由于中国地域广阔，各地区历史、文化、传统、经济发展水平等诸多方面均不同，全国范围之内的统一发展是不可能的。从资源配置的角度讲，中国不可能实现日本、韩国这样区域面较小国家全国大致相当的均衡发展，或者是实现全国大致一个水平的教育质量。再说，“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价……最终体现在培养对象的质量上。”[2]因此，合理发展最终还需要落实在人的培养方面，合理发展是提高中国基础教育质量的新思路。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》中明确提出，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。实际上，无论是普及发展阶段还是均衡发展阶段，中国基础教育解决的问题主要体现在宏观层面，尽可能满足了所有人对接受教育的基本需求。虽然亦取得了巨大的发展成就，但长期困扰中国基础教育的最大问题是无法照顾到人的个体差异，无法满足个体独特的教育需求。当前基础教育的部分学校教育往往以应对升学、培养精英、开发智力为主要目标，忽视了基础教育要为学生全面发展奠定根基。人们往往关注的是教育能够带来的“功名利禄”，并不关注人们接受教育的本体意义和生活价值。可以说，在实现每个孩子都有学上的问题、缩小教育差距之后，要解决的核心问题就转变为让每个孩子都上好学，满足人们对个性化教育和追求高质量教育的需求。因此，高质量的基础教育是为每个人提供适合他的教育，学校当走特色发展，这样的发展思路就是合理发展。概括来说，中国基础教育的合理发展之路就是通过教育资源的合理配置满足人发展的需要，满足不同主体对教育的多元化需求，进而促进社会的发展。
二、基础教育合理发展的本体内涵
教育的本质是培养人的活动，因此，所谓的合理发展最核心的含义就是符合人的发展之理。从教育活动本身来讲，就是要遵循人的身心发展规律，促进人的发展；从基础教育的改革与发展来讲，就是要从理性原则出发审视教育的改革与发展，促使教育活动满足人的发展与社会发展的需要。其基本含义如下：
（一）拒斥蒙昧主义，遵从规律合理性原则
所谓理性原则就是对教育发展中的问题诊断、改革建议与实践机制的判断力。从历史的角度讲，人类理性的发展针对的是蒙昧，所以近代才有启蒙运动，所谓启蒙就是要求“人类从自己造成的未成年状态中走出来。……拿出勇气来（运用你自己的理智）！”[3]因此，合理发展首先要克服的就是教育改革中的蒙昧主义。蒙昧主义、反对科学、反对理性，在教育改革中表现为拒斥教育规律，具体表现是：第一，对基础教育在社会发展中的作用认识不清，忽视基础教育在教育改革中的全局性、基础性和先导性作用；第二，怀疑学校教育的有效性，不重视学校教育在人成长过程中的作用；第三，怀疑教育理论，单凭经验展开教育活动，认为理论过于抽象，无助于解决实践问题。针对种种蒙昧主义的表现，基础教育改革必须遵循符合教育规律的理性原则。教育的基本规律是教育要适应并且促进社会的发展，教育要适应并且促进人的发展。教育规律是客观存在的，在个体的自觉的教育活动中和场域内的各种力量相互作用所形成的合力中而存在。教育规律是人们从事教育活动时无法选择界限和前提条件，但教育规律的发挥却需要人的主观努力。教育规律不为目的而存在，但为目的而选择，所以符合教育规律要求人们自觉地进行合规律与合目的的活动，也是合理性的活动。符合教育规律的理性原则的基本含义是：第一，承认基础教育在社会发展中的作用，在实践中坚持基础教育优先发展；第二，清楚地认识学校教育对人发展的作用。伊凡·伊里奇提出了著名的学校消亡论的观点已经多年，学校教育并没有取消，其发展的生命力依然旺盛。因此，学校教育是教育中最主要最重要的教育形式；第四，承认并发挥教育理论的价值，教育理论并不是某个个体的理性凝练，大凡能够广泛传播的理论都是社会公共理性的凝结，而理论的抽象性恰恰说明理论本身的普适性，没有抽象性，理论如何能够指导、诊断、反思教育实践中的问题？基础教育的合理发展最终还是需要各个实践主体的理性努力，合理发展必然是在教育规律的指引下，促使实践者从非理性转变为理性，从无知和习惯转变为理解和反思。
（二）批判现实功利主义，遵从发展合理性原则
理性原则的最大敌人在中国莫过于现实功利主义了，其表现就是追求短期效应，忽视可持续发展原则，无视长远利益。功利主义不把人的成长作为教育的目的，导致学生沦为各种功利教育追求的手段。例如，把“亚洲通的知识”“更高的分数”当做学生最首要最重要的要求，忽视人的成长过程，忽视学生生活本身的意义与价值。可以说，基础教育中“厌学”现象的普遍存在是现实功利主义追求所付出的代价。成年人渴望学生们快点成长、快点长大，疏于学生成长的过程，疏于调动学生学习生活的欲望，导致学生无法体验到学习的意义和价值，教育的功能被窄化为仅仅是帮助个体获得功名利禄。这就使得教育陷入了危机，人们对教育不可能满意，甚至人们也不知道好的教育应该是什么样的。面对现实功利主义，我们必须诉求于理性原则，现实功利主义的最大缺陷在于无视后果，因此克服现实功利主义的理论武器就是在实践理性中引入后果评价的思想。基础教育意味着要为人的终身发展奠定基础，要着眼于社会的可持续发展、教育事业的长远发展和人的终身发展。因此，后果评价就是如果不按照为人的终身发展奠基的原则展开教育活动，将会对人与社会的长远发展产生糟糕的影响，某种特定的教育选择是不是行动者做出的正确选择，要看这种选择的后果，即对人和社会发展的影响。后果评价“能够全面地把包括为一个人的行动的性质承担责任在内的千差万别的关切结合在一起，而又不忽视其他类型的后果”[4]。因此，考虑后果的意识是对社会发展与人的发展负责任的体现。面对教育现实，虽然我们也要对教育实践有同情的理解，但同情的理解并不意味着对不良教育实践的无底线的妥协，依然要对教育实践保持批判的警醒。今天教育事业培养的人是未来社会的顶梁柱，十几年后国家与社会发展责任的承担者。因此，尊崇发展合理性原则不仅意味着要着眼于人的终身成长，也着眼于未来社会的发展。
（三）警惕浪漫主义，遵从实践合理性原则
康德把理性原则分为两种类型，即理论理性与实践理性。因此，合理发展就要分析符合谁得理、符合什么理。当理性的概念进入到实践中，就转换为合理性问题。理性依赖于特定的情境，所以进入到了实践情境中的理性绝不是能够独立于这些场景、不依场景的改变而发生变化的那种抽象的柏拉图式的理性。我们的理性能力是嵌入到特定场景里的理性，特定的时空背景影响着人们的理性能力。活动的主体采取怎样的态度并不是由活动主体的主观愿望决定的，而是由对象的特点决定的。教育实践的特点决定了我们的理性原则的类型。教育实践是演化的，有其自身演化的逻辑，实践中的人受到习惯的影响，受到常识的支配，在变革发生前，人们生活在一个常识的世界中，变革是打破常识的过程。“这个世界的顶端是哲学，层是常识”[5]，常识比深刻的道理更为重要，如果一种新的思想不能改变人的常识，那么它就仅仅是一种新的思想，只有新的思想变成了人们生活中的常识，才能说变化真正的发生了。因此，教育改革应该尊重教育实践逻辑的特点，尊重实践所具备的特殊特征。但现实生活中存在着一种浪漫主义的主张，由于理性累计不足，一些人提出了不合理的教育需求，把过高的理想样态或者异域的教育理想引入到中国基础教育改革中作为发展的样本和标杆，他们以美好的乌托邦牵引着人们教育改革的热情，但这些浪漫主义的理想距离中国教育实践有着遥远的距离，忽视了中国的本土实践的独特特征。遵循实践合理性意味着不能不顾中国现实任由这些浪漫主义教育理想戏谑。其基本原则是尊重中国教育的现实，吸纳教育传统中的精华，因地制宜、实事求是地促进基础教育发展。
三、基础教育合理发展的实践样态
教育与人的发展，教育与社会的发展是教育的两大基本问题，从这个视角出发，未来中国基础教育合理发展的基本路径是既要符合社会发展之理，又要符合人的发展之理，即同时满足社会和人的发展需要。教育的合理发展就是教育需在满足社会发展和人的差异性发展中实现自身的发展。实现教育的合理发展，我们必须思考的问题是中国未来社会需要什么样的人，这个问题契合了社会的发展与人的发展两个方面。“基础教育应为社会发展和人的终身学习与发展打好基础，应立足未来，为了未来而确定今日之‘基础’。”[6]基于此，立足于质量提升的基础教育合理发展的实践样态是：
（一）基础教育的培养目标要兼顾社会发展与人的发展的双重需要
从社会发展角度看，基础教育要为未来社会培养公民。未来社会的人实际上就是分工社会中从事不同的工作和职业的合格社会公民，不是拔尖人才。合格公民意味着认同国家和民族，具备适应社会生活和社会工作的基本能力。所以，基础教育必须摒弃学生某一方面例如智力的极端发展，必须放弃极端学业至上的追求。泰勒曾说，“某门学科对那些将来也许会成为这门学科专家的学生可能或应该做出什么贡献，即某门学科对该学科的外行或公民可能或应该做出什么贡献”[7]，公民应具备的基本素养才是基础教育应该追求的。《论语》中孔子讲过“绘事后素”，引申在基础教育领域内，基础教育是为学生日后接受职业教育和专业教育打好基础，倡导朴素和朴实，而不是精雕细刻过分挖掘学生的发展潜力。从分工社会的角度看，教育在培养人方面不能一刀切，必须分门别类地培养，满足不同主体的多元化需求。根据我国目前的社会发展形式与教育事业发展现实，学校应由标准化教育的实施者变成特色教育的提供者。基础教育阶段的学校必须有特色才能满足社会与人发展的多方面需要。教育之美应体现在如瀑布般有落差，而不是整齐划一；不是一片整整齐齐的稻田，而是一片茂密的原始森林。
（二）人的发展之理意味着学习的意义在于完善自己、发展自己
基础教育是为学生的未来发展打基础，在未成年期为其一生发展奠定基础的教育。因此，基础教育应当着眼于人的一生，不是进行升学或就业准备的基础教育。因此，教育的合理发展必须解决学习的意义问题。应该明确，接受教育的目的不是升学，不是参与竞争，不是社会地位升迁，而是更好地完善自己，通过教育过上美好生活。接受教育能够带来社会阶层的跃迁，也能够让自己在竞争中脱颖而出，但这绝不是教育的宗旨和出发点。接受教育的意义在于人自身的发展，如同康德所说，人是目的，如能树立起人是目的的价值观，那么教育的功利化问题就比较容易解决了。从这个角度来说，教育活动尤其是教学活动并不是教师为学生不曾提出的问题做出系统有序的解答，而是帮助千差万别的学生在学习的进程中跑出最适合自己的节奏。基础教育的任务从终极角度讲是促进人的发展，因此应通过教育让学生明白自己想要什么样的生活，并且为此而付出和努力。基础教育的目标是培养公民，但同时也要引领学生思考自己的未来生活。在基础教育阶段，就要让学生在纷繁复杂的知识系统中，寻找自己喜欢并且适合自己的内容，就要让学生思考，“到底要干什么”。一旦学生确立了学习的目标，学习的动力被激发出来，我们就能看到“成长成为学生的常态——他们既兴奋也沮丧，处处碰壁又充满活力”[8]。教育发展就是要为有不同需求的学生提供适合他们发展的教育，使得每个学生的潜能获得充分的自由的发展。
（三）综合社会发展与人的发展之理，基础教育要关注学生的学
中国的基础教育实践在建国后受到凯洛夫影响至深，而凯洛夫教育理论与赫尔巴特的相似，整个教育的话语体系是以“教”为主。教育理论以“教”作为核心的话语，并为教育者提供明确的可操作的程序和步骤；教育实践是以教师为中心，重视教材和教师的教学活动。由此确立了“基础知识和基本技能”在中国基础教育中的地位。这种以“教”为核心的实践样态使得师生互动中学生往往是被动接受来自教师传授的知识，基础教育质量的提升最终要解决的问题是而不是要求学生去批判、质疑知识或者提出问增强学生学习的自主性与创造性，长此以往就剥夺了大多数学生积极主动思考大报告中提出，“着力提高教育质量，培养学生社的时间与空间，导致的结果是只有少数的优秀学会责任感、创新精神、实践能力。”教育的合理发生能够与教师对话沟通，其余的学生无法获得充展是一个既简单又复杂的问题。走合理发展之分的发展。实际上，以教为核心的实践样态与工路是未来中国教育质量提升的有效路径。业社会相适应，满足的是对效率的需求，要求学生在一定的时间内尽可能多地掌握知识才能适应目前知识的增长速度。然而这种以教为核心的教育实践忽视了学生在接受教育过程中、在学习发展过程中的学习欲望、探究意识、批判能力、质疑思维等方面的发展，由此造成中国基础教育里的学生可持续发展的动力与能力的不足。因此，基础教育质量的提升必须转换基础教育的重心，重视学生的“学”，这才是合理发展之路。学生不仅要知道什么，更要“知道怎样”和“知道为什么”。因此，基础教育的基础应该由“双基”变成“四基”，增加基本思想和基本活动经验；把“双能”改为“四能”，在分析问题与解决问题能力的基础上，再加上发现问题与提出问题的能力；把单向思维训练改为双向思维的培养，把我国多年来偏重的演绎思维训练变成演绎与归纳两种思维并重的培养。教育活动的展开应当让学生体验“四基”，发展“四能”，实现双向思维的学习[9]。这样才能真正地提高基础教育质量。
参考文献：
[1]中国义务教育发展研究项目组.中国义务教育发展研究报告[M].北京：中国民主法治出版社，2006：85-86.
[2]教育大辞典编撰委员会.育大辞典：第1卷[S].上海：上海教育出版社，1990：24.
[3]康德.历史理性批判文集[M].北京：商务印书馆，1997：22.
[4][印]阿玛蒂亚·森.后果评价与实践理性[M].应奇，编.北京：东方出版社，2006：399.
[5]李泽厚.中国现代思想史论[M].天津：天津社会科学出版社，2004：17.
[6]叶澜.新基础教育探索性研究报告集[M].上海：上海三联书店，1999：8.
[7]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：20.
[8]李希贵.新学校十讲[M].北京：教育科学出版社，2013：202.
[9]史宁中，柳海民.素质教育的根本目的与实施路径[J].教育研究，2007（8）.
